El sistema de selección docente

Marco Antonio Ruiz Valle. No cabe duda que los sistemas de selección docente, en cualquier nivel educativo, condicionan la labor del orientador/a. La materia prima que un proceso selectivo tamiza hacia el mundo laboral, es observada desde la práctica como una desafortunada consecuencia del sistema; a sabiendas de que tiene sus déficits, existe quizá la creencia de que poco se puede hacer ante un problema tan complejo o al contrario, son tantos los cambios necesarios como las dificultades. Una reflexión profunda sobre el asunto ayudaría a comprender muchas de las situaciones que transcurren en los centros educativos. Frustraciones, conflictos personales entre profesores, alumnado y compañeros/as, etc. serían más fácilmente entendibles.

Consultando todo tipo de agentes que intervienen e influyen en el Sistema Educativo, podemos comprobar con sorprendente facilidad que existe consenso en un tema fundamental. El proceso de selección docente instaurado actualmente en España no es válido para encontrar, con éxito, el personal adecuado y esta circunstancia condiciona el trabajo de los orientadores/as. Opinión que comparten políticos de todo tipo de ideologías, profesores de Universidad,  formadores de docentes, compañeras maestras y profesores[1], incluso los propios estudiantes que aspiran a desempeñar esta tarea en un futuro. La coincidencia es  tan alta como la dificultad que entraña comenzar una posible reforma del sistema que consiga mejorar la situación actual.

Partiendo de una base pedagógica, la selección esta anclada en el pasado, tanto para maestros/as como profesores/as, se reproducen modelos del siglo XIX (REQUENA, 2007). Sin hacer sangre de esta triste realidad, aunque sin dejar de tener presente los apremiantes cambios que deberían generarse, analizaremos el proceso de selección desde esta perspectiva lineal de transmisión de conocimientos a la que son sometidos los futuros docentes. Concepciones arcaicas en la que nos encontramos actualmente, determinados por una simple memorización mecánica de contenidos para su devolución en un momento concreto (PÉREZ, 2010). Según el modelo, la capacidad de enseñar en directamente proporcional a la capacidad de repetir.

Se ha evolucionado mucho en la manera de aprender en los últimos años, pero nada absolutamente en los modelos de evaluar, utilizando técnicas y herramientas idénticas desde hace décadas.

El cerebro no es un vaso por llenar,

sino una lámpara por encender

 

(PLUTARCO)

Dentro de esta realidad, debemos analizar cuál es el perfil de los profesionales que acuden a los centros educativos, una vez superadas las distintas pruebas a las que son sometidos tras las oposiciones instauradas hoy día.

 

Orientadores/as en los centros educativos

Los orientadores y las orientadoras deben, y es aconsejable, tener cualidades muy desarrolladas con respecto al trato personal, moverse de un modo hábil en un enjambre de relaciones diversas, ya sea con familiares del alumnado, adolescentes, niñas, profesores, equipos directivos, profesionales de atención externa como equipos de tratamiento familiar, administrativos, y un largo etcétera. Pero dentro de esta gran vorágine humana, tienen un trato prioritario con profesores/as y maestros/as, subidos en un barco común, se requiere de conversaciones continuas con vistas a una mejora escolar. Estos, también deben poseer una serie de conocimientos específicos y no sólo del área a la que están adscritos.

Merece entonces la pena pararse un instante y pensar sobre el camino que han descrito los educadores, la evaluación que han sufrido hasta llegar a un centro educativo. Conseguimos con ese repaso poner en la palestra el contraste que planteo como una dicotomía crucial hacia un matrimonio necesario: cualidades requeridas en la práctica profesional como consecuencia de su entrada en el sistema educativo (en los centros educativos) y cualidades medidas en los sistemas de selección (en las pruebas de acceso). Desembocamos en la siguiente pregunta. ¿Cuáles son las exigencias propuestas por las administraciones para su acceso al trabajo y cómo es su evolución a lo largo proceso selectivo? Se ponen de manifiesto grandes incongruencias. Con ello conseguiremos acercarnos a las características profesionales de aquellos/as que van a ser futuros compañeros/as, o, con los que en estos instantes estamos trabajando a diario, y hasta que punto existe congruencia entre ellas.

Las relaciones de causa y efecto son ciertamente peligrosas. Como he destacado en mi disertación en los primeros párrafos, la baja evolución de los sistemas acceso produce resultados incoherentes con respecto a lo que intentamos alcanzar con las pruebas que se administran. Con esto quiero decir, valga como ejemplo, que el que los temarios de oposiciones de secundaria para profesores de lengua y literatura recojan contenidos relacionados con la novela en los siglos de oro (tema número 50), no nos asegura que los aspirantes a profesores/as que pasen dicha prueba tengan la capacidad de enseñarla, eso sí, habrán memorizado contenidos sobre el tema.

Temarios de oposiciones e incongruencias

En el caso de secundaria, cada oposición de área está conformada, de media, por unos setenta y cinco temas. Llaman la atención por la ausencia prácticamente total de asuntos que hagan referencia a la didáctica, la igualdad, metodología, educación para la diversidad, innovación educativa, etc. es decir, temas sobre los que las administraciones responsables de la formación docente, muestran posteriormente, su interés en abordar. Los temarios se centran en contenidos exclusivos del área al que corresponden; ya sea historia, matemáticas, química, lengua y literatura… y no se incluyen en el proceso de selección parcelas para contenidos relacionados con los epígrafes anteriores. Esto provoca un desprestigio y una perdida de interés por aspectos transcendentales como son los procesos de enseñanza y aprendizaje. Señala Santos Guerra, “lo que no se evalúa, se devalúa”.

En educación primaria existen algunos cambios. Aparecen contenidos relacionados con la atención a la diversidad, orientaciones tutoriales, evaluación educativa, tecnologías de la información y la comunicación, completando unos seis temas de los veinticinco. Actualmente, en los borradores que se están distribuyendo por las Comunidades Autónomas para su posterior aprobación, la referencia a temáticas vitales para la mejora de las condiciones docentes frente a las realidades educativas, se acrecentan. Aumenta el número de temas totales, sesenta, y también aumenta la proporción que se adentra en asuntos de diversidad, ciudadanía, evaluación, etc. Aún así, desde la movilización publica, se reclama sumar algunos contenidos de extrema necesidad (SANTORRÁS Y QUIRÓS, 2010).

El mayor compromiso con respecto a una adecuada repuesta pedagógica lo encontramos en Educación Infantil. De los veinticinco temas actuales, catorce realizan alguna mención a diversos temas congruentes: desarrollo de la personalidad, desarrollo afectivo y social, corrientes pedagógicas, transformación de la realidad educativa y familia, salud, alimentación, educación afectivo-sexual, enfoques globalizadores, medidas curriculares, funciones docentes, evaluación de recursos materiales, etc. Esta favorable proporción continúa con el borrador de temario de educación infantil para el año 2013.

 

 

Conclusiones y Consecuencias

Cuanto más descendemos en las etapas educativas, mayores son las exigencias de los procesos selectivos con respecto a los temas adecuados al panorama social en los colegios y en los institutos. Por tanto, el trabajo de los orientadores y las orientadoras estarán en mayor sintonía.

El sistema de acceso para profesores/as de secundaria, da entrada a profesionales sobre los que nada se les ha exigido con respecto a conocimientos fundamentales para la docencia (PORLÁN, 2010).

En palabras de Giroux (1990) denominó al docente “intelectual transformador”, que podrían caracterizarse por los rasgos siguientes: Se trata de una persona que no sólo transmite cultura, sino que también la vive y la produce; no es un simple técnico aplicador, sino que su trabajo implica pensamiento y acción, teoría y práctica, investigación y reflexión. Es un profesional que goza de márgenes importantes de autonomía en su trabajo y que asume responsabilidades no sólo de carácter metodológico y organizativo, sino también de carácter cultural y ético.

Cansados estamos de escuchar que las circunstancias de los centros educativos han cambiado radicalmente debido a la entrada de todo tipo de jóvenes en los institutos. Esta realidad es apreciada como un triunfo social, la extensión de una educación gratuita para tod@s, pero requiere de técnicas y herramientas no solo en manos de los orientadores/as; ya que en muchas ocasiones, la interlocución entre éstos y el resto de compañeros parece realizarse en otro idioma.

Se evidencian cambios necesarios en la selección del profesorado (PORLÁN, GONZÁLEZ, LÓPEZ, 2010), ellos no son los responsables de una configuración desafortunada de las pruebas selectivas, aunque sí son los que sufren las consecuencias junto a los alumnos/as con los que comparten espacios.

La situación en educación infantil y primaria es diferente. Su formación y posterior evaluación de contenidos pedagógicos facilita que exista una mayor apertura a la hora de emprender nuevos retos educativos, adaptados a las necesidades actuales. Esta flexibilidad se pone de reflejo en la difusión cada vez mayor del trabajo por proyectos, la colaboración y desarrollo de los planes y programas propuestos porla Consejeríaforman parte de los centros con un gran valor integrador en el curriculum y no como algo al margen, la coordinación docente es por niveles y no por secciones o departamentos. La globalidad forma parte de la esencia del ser humano, a pesar de ello, nos empecinamos en compartimentar el conocimiento.

Es palpable en la filosofía de estas pruebas la llamada pedagogía del camello (MERIEU, 1998)[2], la acumulación de conocimientos sin cuestionar la utilidad futura. Por un lado, la formación docente sí está dando grandes pasos, las iniciativas llevadas a cabo por el Plan Bolonia, con sus ventajas e inconvenientes, no están teniendo ninguna influencia a tenor de lo presenciado en la continuidad de las convocatorias en el perfil de pruebas de acceso. Esta perpetuidad de modelo produce fuertes contradicciones. Los profesores/as y los maestros/as que hace décadas eran bien valorados por la cantidad de saber que podían acumular, en la actualidad, han perdido, en parte, ese prestigio, ya que todo el conocimiento está al alcance de un “click”, ya sea en un portátil, un teléfono móvil o una de las muchas “tablets” que existen en el mercado.

La fase de prácticas, dentro del sistema de selección, aunque, enmarcado dentro del mismo tema, merece abordarlo con mayor extensión en otra ocasión. Aún así, merece destacar tal y como argumentan importantes estudiosos, que el modelo requiere de importantes remodelaciones. La fase de prácticas actual es un mero trámite (MARTÍNEZ, 2010), nada aporta al opositor ni al proceso de selección de los mejores docentes.

 

BIBLIOGRAFÍA

 

ALEU, M. (2003). “La transmisión. El valor político del verbo “dar” en educación”, Revista electrónica Espacios de crítica y producción. Artículo 11. Consultado el 18 de abril de 2011.

BESALÚ, X. (2007). La escolarización del alumnado gitano en la unión europea: mitos, realidades y retos. Murcia, 10 al 18 de septiembre de 2007.

CSIF. Borrador del temario de oposiciones de secundaria. Consultado el 15 de febrero de 2011.

GIROUX, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós.

GONZÁLEZ, D. (2010). (2010). Grupo de trabajo relativo a la formación del profesorado de Andalucía,  pág. 14 – 19.

LÓPEZ, F. (2010). Grupo de trabajo relativo a la formación del profesorado de Andalucía,    pág. 30 – 36.

MARTÍNEZ, J. (2010). Grupo de trabajo relativo a la formación del profesorado de Andalucía. Servicio de publicaciones dela Consejeríade Educación de Andalucía, pág. 61.

ORDEN ECI/592/2007, de 12 de marzo, por la que se aprueba el temario que ha de regir en el procedimiento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades, para la especialidad de Primaria en el Cuerpo de Maestros.

ORDEN de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueba el temario que ha de regir en el procedimiento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades, para la especialidad de Infantil  en el Cuerpo de Maestros.

PÉREZ GÓMEZ, A. I. (Coord) (2010). “Aprender a educar. Nuevos desafíos para la formación de docentes”. Reinventar la profesión docente. Nuevas exigencias y escenarios en la era de la información y de la incertidumbre.  Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 46, 39 – 45

PORLÁN, R. (2010). Grupo de trabajo relativo a la formación del profesorado de Andalucía, Servicio de publicaciones dela Consejeríade Educación de Andalucía, pág.   3 – 7.

 

QUIRÓS, J. A. (2010). Grupo de trabajo relativo a la formación del profesorado de Andalucía, pág. 70.

REQUENA OLMO, M. M. (2007). “Reflexiones en torno al sistema de oposiciones a la docencia primaria en España y las funciones éticas de los docentes”. Cuestiones Pedagógicas. Secretariado de publicaciones Universidad de Sevilla. 18, 301 – 324.

SANTORRÁS, R. M. (2010). Grupo de trabajo relativo a la formación del profesorado de Andalucía, pág. 79.

SANTOS GUERRA, M. A. (2009). “Las mangas del chaleco”. En La Opinión de Málaga. Marzo 2009.

MARCOS ANTONIO RUIZ VALLE


[1] Así se mostró en las mesas redondas del pasado Congreso Internacional “Reinventar la profesión docente” en Málaga 2010.

[2] Citado en: La transmisión El valor político del verbo “dar” en educación. ALEU, M.

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