Inteligencia emocional y orientación escolar en la ESO

Juan Antonio Zarco Resa. 

El sentir de los expertos es que durante la adolescencia se mejoran las habilidades de autorregulación y que esta etapa es un momento adecuado para interiorizar las competencias de la autorregulación de las emociones y por tanto para someterlas a estudio.

         La Inteligencia Emocional hace referencia a una serie de capacidades relacionadas con el conocimiento de uno mismo, el control de los impulsos, la empatía, la motivación, la perseverancia, la comprensión, el altruismo, la autodisciplina, etc…, cuestiones todas ellas que facilitan el equilibrio personal y la integración social en el medio.

Goleman (1996) establece una teoría, inspirada en “las Inteligencias Múltiples” de Gardner, sobre la Inteligencia Emocional.Para él van a existir cinco rasgos principales que la definen: la autoconciencia o capacidad de análisis y percepción de nuestras emociones, el autocontrol o capacidad de controlar y educar nuestros impulsos y emociones, la automotivación o capacidad de marcarse objetivos, motivarse y perseverar en los mismos, la empatía o capacidad de “identificarnos” o ponernos en el lugar de otro para percibir y comprender sus estados emocionales y la competencia social o capacidad de relacionarnos adecuadamente.

Conceptos como motivación, empatía, habilidades sociales, perseverancia, autoestima, etc.., no son nuevos en el ámbito dela Orientación Escolar, especialmente con el alumnado de  necesidades educativas especiales, que hoy día se incluye en el concepto de necesidades específicas de apoyo educativo (artículo 71, apartado 2 enla Ley Orgánicad e Educación, 2006). En Andalucía, mediante la reciente Ley 17/2007 de Educación, de 10 de diciembre, se acredita la importancia del desarrollo educativo en Inteligencia Emocional, estableciéndose como prioridad poder alcanzar las competencias básicas establecidas para la Enseñanza Obligatoria(artículo 38), entre las cuales se encuentran  aquellas claramente asociadas a los aspectos emocionales como son la “competencia social y ciudadana” (aquella que nos permite vivir en sociedad, comprender la realidad del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática) y la “competencia en actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida” (enseñar a los alumnos y alumnas a “aprender a aprender”); lo que viene a incluir contenidos como la perseverancia, la capacidad de trabajo en equipo, la resolución de problemas y la toma de decisiones.

Pretendiendo atender a la diversidad (como lo considera la Orden de 25 de Julio de 2008, para la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía) y a la necesidad de alcanzar el máximo desarrollo posible de las capacidades personales (entre las que se hallan las emociones), se hace imprescindible la necesidad de adecuar el currículum, disponiendo los centros educativos, profesorado y orientadores y orientadoras de la suficiente autonomía para adaptar la enseñanza a las necesidades de la comunidad educativa y de los distintos entornos escolares.

Pero, al margen de los aspectos de la normativa, los  elementos novedosos y que verdaderamente justifican más que nunca la importancia de la Inteligencia Emocional  en las prácticas orientadoras, se encuentran en la emergencia que supone en la realidad actual  el tratamiento de las capacidades o destrezas que, posterior a los estudios, van a ser demandados a la juventud en el  mundo productivo y del trabajo. Significa esto último que si la escuela no forma lo que la estructura social demanda, se quedará desfasada y serán inútiles los conocimientos adquiridos en ella, viéndose desconectados de la realidad social.

         En la actualidad cada centro debe diseñar su propio proyecto educativo siendo en este caso explícitas las actuaciones orientadoras que en la actualidad se demandan y por tanto también las referidas ala Inteligencia Emocional.Es decir, que las actuaciones y programas que sean aplicados para desarrollar estos contenidos, resultan eficaces cuando no formando parte del currículum oculto, pueden mejorar  los procesos educativos planteados.

La orientación educativa en España concede un papel relevante a la formación en competencias socio-emocionales del alumnado (Bisquerra, 2002; Bisquerra y Pérez, 2007; Repetto, 2003), poniendo el acento en la necesidad de diseñar, aplicar y evaluar programas de intervención sobre las habilidades y/o competencias dela Inteligencia Emocional(Álvarez, 2001), consciente de que el aprendizaje de estas competencias no depende tanto de la instrucción verbal como de la práctica y el entrenamiento (Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N., 2002).

Una de las aportaciones más valiosas de Extremera y Fernández-Berrocal (2003) dentro del ámbito escolar, con una muestra de alumnos y alumnas de 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria, incide en el efecto mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento escolar de los estudiantes.

Posteriores estudios (Durán, A.; Extremera, N.; Rey, L.; Fernández-Berrocal, P. y Montalbán, F.M., 2006) plantean la hipótesis de que el alumnado con mayores niveles de Inteligencia Emocional, muestra a lo largo del curso menores sentimientos de agotamiento, cinismo y estrés y mayores actitudes positivas hacia sus tareas (mayores niveles de vigor, dedicación y absorción).

En el caso de las actuaciones relacionadas con la Inteligencia Emocional, los modelos de intervención en orientación se ofrecen como uno de los marcos que permite al profesorado y demás profesionales distintas  posibilidades de acción, no excluyentes. Cada uno de los modelos en orientación implican una estructura organizativa distinta que va desde el orientador u orientadora como agente único, a estos mismos profesionales como educadores y consultores sobre los distintos agentes educativos; de una implicación mínima del centro a una mayor participación; de considerar a la orientación como algo periférico y marginal a algo más integrado en el proceso educativo (Sanz, R.; 1990).

         Uno de estos modelos es la Intervención por Programas. Hoy día no es discutida la importancia de los programas; sin embargo, la dificultad se centra en valorar si es posible asumir este modelo con la predisposición e infraestructura que disponen los centros educativos en la actualidad.

Otro modelo es el que responde al nombre de Counseling. Se trata de un modelo de carácter eminentemente terapéutico, siendo el orientador o la orientadora quienes dirigen el proceso pasando a un segundo plano el profesorado, tutores y tutoras.

            El Modelo de Servicios nació vinculado a las instituciones públicas y presentaba un planteamiento eminentemente clínico, prácticamente desligado de la escuela. En la actualidad, debido a los cambios producidos a nivel educativo y social, comienza a ponerse énfasis en un enfoque sociocomunitario.

El Modelo de Consulta supone por parte del orientador y orientadora  formar y capacitar al profesorado para que sea éste último uno de los agentes principales de la intervención orientadora.

          De manera emergente surge el modelo de Orientadores entre Iguales que  refuerza considerablemente las intervenciones de los especialistas de la orientación educativa, permitiendo una proyección social de claro corte comunitario que trasciende el marco de los centros.

Por último, la intervención a través del Modelo Tecnológico permite al profesional de la orientación potenciar otras funciones como pueden ser la relación personal, grupal o la consulta en el desarrollo dela Inteligencia Emocional.

En definitiva, interesa resaltar que los modelos para la puesta en marcha de acciones orientadoras en los institutos de educación secundaria ayudan a definir la implicación de los profesionales que los emplean, puesto que dependiendo de  cuáles son utilizados en la práctica educativa, las acciones profesionales y, con ellas, las asociadas ala Inteligencia Emocional, resultan ser puntuales o, por el contrario, programadas y con la participación de toda la comunidad educativa.

            Son numerosos las actuaciones y programas educativos que se vienen desarrollando en los institutos de educación secundaria, principalmente en el horario de tutoría, dinamizadas por los departamentos de orientación. Es sabido que aspectos diversos, como la creatividad de los profesionales, el trabajo en equipo, el conocimiento de una determinada comunidad educativa, la permanencia en un mismo centro escolar, el género y el tiempo de servicios, entre otros muchos, son factores que explican la realidad de las actuaciones en relación ala Inteligencia Emocional en los centros educativos.

Entendemos que si las actuaciones orientadoras resultan mucho más eficaces cuando la participación es conjunta. El paso previo en la aplicación de programas educativos en la escuela para el desarrollo dela Inteligencia Emocional consistiría en plantearnos y estudiar la necesidad de formar a todos los docentes para que pudieran resultar propulsores y colaboradores de los  mismos.

Referencias bibliográficas

 

– ÁLVAREZ, M. (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Barcelona: CISS-Praxis.

– BISQUERRA, R. (2002). La competencia emocional. En M. Álvarez y R. Bisquerra. Manual de orientación y tutoría (pp.69-83). Barcelona: Praxis.

– BISQUERRA, R. Y PÉREZ, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82.

– DURÁN, A.; EXTREMERA, N.; REY, L.; FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. Y MONTALBÁN, F.M. (2006). Predicting academia burnout and engagement in educational settings: Assessing the incremental validity of perceived emocional intelligence beyond perceived stress and general self-efficacy. Psicothema, 18, 158-164.

– EXTREMERA, N. y FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto educativo: Hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de Educación, 332, 97-116.

– FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. Y EXTREMERA, N. (2002). La inteligencia emocional como una habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana de Educación, 29, 1-6.

– GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós.

– REPETTO, E. (2003). La competencia emocional e intervenciones para su desarrollo. En E. Repetto (dir): Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica, vol. II (p. 454-482). Madrid: UNED.

– SANZ, R. (1990): Evaluación de programas en orientación educativa. Pirámide. Madrid.

Juan Antonio Zarco Resa. Orientador Escolar. Departamento de Psicología Básica. UMA


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