IDENTIDAD Y ADOLESCENCIA: EXPLORANDO NUESTRA VIVENCIA GRUPAL

foto CARNET BOYANO

 

 

 

José T. Boyano

Durante los últimos cursos, hemos desarrollado un proyecto de Educación Emocional en nuestro centro de Secundaria, que pretende desarrollar capacidades socio-emocionales en nuestro alumnado.Entre los objetivos del proyecto figuran coadyuvar a la construcción de una identidad positiva, tanto individual como grupal. Hemos utilizado diversos instrumentos, dentro del ámbito de la acción tutorial, para favorecer la evaluación del proceso de desarrollo personal y grupal. En este trabajo presentamos la experiencia reciente con la técnica denominada lalínea de la vida. El resultado final ha posibilitado generar una red colaborativa y fomentar una imagen colectiva del grupo-clase.

 Palabras clave:

Acción tutorial, Redes colaborativas, Competencias socio-emocionales, Identidad, Línea de la Vida.

Introducción: valoración de la convivencia en el ámbito de la tutoría.

 En la tutoría, al final de cada trimestre, nos interesa conocer cómo han vivido este periodo los alumnos, dialogar con ellos sobre el proceso. Los educadores nos planteamos preguntas, o debemos plantearlas si queremos intervenir en los procesos o mejorar. Pero algunas preguntas son más fáciles de plantear y responder que otras.

 ¿Qué opinan los alumnos de las asignaturas? ¿Qué opinan de su trabajo? ¿Cómo valoran a los profesores?

Para contestar estos interrogantes suele utilizarse una secuencia muy repetida. El instrumento tradicional, el más socorrido, suele ser una tabla con las distintas materias, con columnas para rellenar con opiniones sobre el profesorado, los exámenes… Se rellena en silencio, se recoge y luego se comentan los aspectos más destacados en la reunión del equipo educativo.

Este proceso puede ser de utilidad para los aspectos más académicos. Pero no nos dice nada de otros aspectos más personales, ni de la evolución del grupo.

¿Quiénes somos? ¿Qué tipo de grupo formamos? ¿Cómo se siente cada uno de los integrantes de la clase?¿Existe algún problema que debamos debatir?

Este tipo de preguntas son importantes para mejorar el clima de aula. Pero ¿cómo puede trabajar el tutor/a estos temas en el grupo? Si el grupo es abierto, si está cohesionado, es fácil verbalizar cuestiones de forma espontánea; pero, en caso contrario, resulta muy complicado. La verbalización adolescente puede caer con facilidad en déficits –una comunicación muy limitada o empobrecida- o excesos –una explosión emocional que puede ser bastante sesgada-.

Necesitamos un instrumento que proporcione un marco modulador. Para ello nos centraremos en el uso de una técnica, la línea de la vida, conocida en ámbitos educativos desde hace tiempo, que se caracteriza por su ductilidad, porque favorece la construcción y mejora de la convivencia y por ser menos invasiva que otras. En esta línea, el sociograma puede facilitar información sobre relaciones informales dentro del grupo, pero por su carácter invasivo no resulta aconsejable su uso frecuente; tampoco es una técnica constructiva.

En este trabajo nos centramos en uno de los objetivos prioritarios, desarrollar una identidad grupal e individual positiva, favorecer la cohesión del grupo. A la vez, hacer posible la expresión de logros y dificultades surgidas durante el proceso, crear espacios y tiempos para la expresión personal, lugares propicios para la comunicación.

Un método dialógico: Reflexionando ycomunicandonuestra evolución en el aula.

Fase Individual.

Iniciamos la actividad en la clase presentando al grupo la Línea de la Vida. La explicación es sencilla y poco formalizada. Se trata de reflexionar sobre el trimestre que finaliza. Como en cualquier periodo vital, podemos destacar algunos aspectos positivos, que nos han aportado alegría y satisfacción; y otros aspectos negativos, o que nos han causado preocupación, ansiedad o estrés.

Facilitamos a cada alumno una gráfica del trimestre, con indicación de cada uno de los meses sobre una línea horizontal: es la línea del tiempo. En el plano superior pueden situar cuatro aspectos positivos y en el inferior dos temas que puedan haber causado ansiedad o preocupación. Además, valoran estos recuerdos de 1 a 7. (Fig.1). Pueden unir estos recuerdos por una línea.

Se pueden sugerir algunas categorías para estos recuerdos, relacionadas con amigos y compañeros, con profesores, con las asignaturas, con los exámenes o con otros aspectos. Así, junto a cada recuerdo, pueden poner una breve etiqueta verbal sobre su contenido genérico: pelea con amiga, risas con pandilla, conversación con profesores …

Fig. 1. La Línea de la Vida.

 Fig 1 Muestra recortada 2

Fase Grupal.

 Antes de proceder a recoger la gráfica, el alumno que lo desee puede exponer los recuerdos que ha colocado. Siempre existen alumnos más extravertidos a los que les gusta compartir estos episodios, lo que suscita momentos de distensión, o a veces plantea cuestiones pendientes de resolver.

 En este momento se reflexiona en grupo, verbalmente, sobre los acontecimientos vividos, lo que resulta muy terapéutico.

 Pero la verdadera reflexión grupal se inicia con un proceso de síntesis. Se reúne a los alumnos por grupos de 3-4 componentes. En estos grupos pequeños se ponen en común y se seleccionan los 4 acontecimientos más positivos del trimestre y los 2 más problemáticos y se trasladan sobre una pequeña etiqueta, en cartulina de color, con forma de paloma, mariposa o nube. Los alumnos eligen la forma y el color que desean. Sobre la cartulina escriben una frase alusiva al hecho relevante que desean recordar. A continuación, esta cartulina se traslada a un gráfico de gran tamaño, que se dispone sobre la pared de la clase. En este gráfico se pueden incluir fotos o dibujos alusivos a los hechos que se recuerdan.

 Cada grupo comenta los acontecimientos que ha seleccionado y los motivos. Se puede finalizar la actividad con algunas fotos de grupo, ante el fondo mural constituido por la gráfica.

 Resultados: Auto-reflexión y progreso de competencias comunicativas y expresivas.

La experiencia nos permite, como educadores, valorar la visión de los alumnos. Algunas características positivas, resaltadas por los participantes de nuestra experiencia en entrevistas posteriores, serían las siguientes:

  • Los alumnos se expresan de forma libre, espontánea. No existen los condicionamientos del sociograma, que obliga a señalar a personas concretas, generando o introduciendo obligatoriamente un elemento de malestar interpersonal.
  • En la fase individual se recoge mucha información útil sobre la percepción de cada uno, sobre las sensaciones, temores y expectativas de cada miembro del grupo.
  • En la fase grupal se fomenta el diálogo, el vocabulario y la fluidez para hablar de la convivencia en un entorno no invasivo o formal.
  • La actividad de elaboración de una gráfica mural en la clase permite desarrollar capacidades estéticas y utilizar lo estético para transmitir sentimientos personales.

A través de esta actividad se consigue realizar una evaluación sumativa del proceso educativo, basada en su participación en una tarea global. Los alumnos que se sienten más incómodos en la expresión oral, en el contexto del grupo, disponen de elementos gráficos para expresarse. Por tanto, la actividad tiene un carácter marcadamente inclusivo.

Vista en conjunto, la realización de este tipo de tareas puede favorecer un mejor clima de aula, un incremento de la comunicación personal –ajustada en su forma al contexto social del aula- y, finalmente, puede ir contribuyendo al crecimiento social de los alumnos.

Conclusiones: Emergencia de una identidad colectiva.

En los muros y paredes de las escuelas primarias, con frecuencia aparecen dibujos de niños y niñas, espontáneos, llenos de color, reflejando sus mundos interiores, sus paisajes de afectos y emociones. Sin embargo, a veces, al entrar en una clase de Secundaria, la temática parece que ha cambiado radicalmente: listas de normas, diagramas de la circulación sanguínea coloreados en gran tamaño, noticias de prensa…

¿Dónde ha ido a parar aquel mundo afectivamente tan colorido de la infancia? Parecería que, a partir de los 12 años, la afectividad ha de ocultarse. Resultaría una paradoja llamativa, si, en la edad de las mayores explosiones afectivas, de los mayores cambios y de las ciclogénesis emocionales, la escuela se convierte en un entorno frío y formalizado, donde no pueden manifestarse los sentimientos.

Por este tipo de motivos, no resulta extraño que muchos adolescentes vivan una realidad tan alejada de lo escolar. Hace poco se oía decir a un compañero, profesor de Lengua: “La clase, bien. La he dado. Pero me ha parecido como si fuera para ellos un ser extraño, que llega allí, suelta su rollo y se va. Como si interrumpiera lo que verdaderamente les interesa”.

Esta frase refleja una sensación instantánea, pero muy reveladora. Sabemos que la identidad se modela, toma forma durante la adolescencia, en gran parte durante un proceso de autorreflexión y diálogo con uno mismo; en gran parte, mediante procesos de integración social en grupos de iguales.

En la elaboración del patrón identitario, las conversaciones con nosotros mismos sobre el pasado inmediato, las palabras con las cuales valoramos lo que ha ocurrido son muy importantes. Si el diálogo sobre este pasado inmediato es positivo, constructivo, el adolescente puede crecer sobre esta base de cualidades y capacidades, o sobre valores de grupo socialmente aceptables. Si se siente afectivamente apoyado por el grupo, este individuo puede construir y reconstruir una vivencia positiva, que almacenará en su memoria y a la que podrá recurrir cuando lo necesite.

En investigaciones recientes (Boyano, 2009; Boyano y Mora, 2009, 2013), se ha demostrado que esta memoria personal, esta memoria de hechos importantes a nivel afectivo, juegan un papel modulador sobre piedras angulares de la personalidad, como la autoestima, la construcción de un autoconcepto positivo o la percepción de la satisfacción vital. Compartir y verbalizar estas experiencias grupales positivas puede mejorar la salud mental y el bienestar de los adolescentes.

Por este motivo, las experiencias educativas se dirigen, cada vez más, a proponer nuevos medios para favorecer la expresión de la identidad personal de los adolescentes, en los nuevos entornos digitales (Erstad y Amseth, 2013). Se trata de una idea con una tradición amplia en psicología, ya presente en Vygotsky (1983): si niños y los jóvenes encuentran medios para comunicarse, encontrarán herramientas útiles para reflexionar, para pensarse y encontrarse, utensilios para vivir en un entorno humano.

Referencias Bibliográficas.

Boyano, J.T. (2009). La línea de la vida: integración y comunicación emocional en la relación terapéutica. En P. Fernández-Berrocal (Ed.), Avances en el estudio de la inteligencia emocional (pp. 205-210). Santander: Fundación Marcelino Botín.

Boyano, J. T. y Mora, J. A. (2009). Influencia de factores emocionales en la memoria autobiográfica.II International Congress on Emotional Inteligence. Santander, 16-18 Septiembre

Boyano, J. T. y Mora, J. A. (2013).La Memoria Autobiográfica. Los recuerdos bajo la perspectiva de la emoción. Saarbrücken, Deutschland: Verlag, EAE.

Erstad, O. y Arnseth, H.C. (2013). Vidas de Aprendizaje Conectadas: Jóvenes digitales en espacios escolares y comunitarios. Comunicar, 40, 89-98.

Vygotsky, L.(1983). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid, España: Akal.

  José Tomás Boyano Moreno es Orientador Esxolar en E. Secundaria, actualmente en el IES Sagrado Corazón, de Málaga. Profesor asociado de Psicología Básica, en la Universidad de Málaga.   Email.jose_boyano@uma.es Teléfono: 600 140 886/ 639 99 81 79

 

 

 

 

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